ПКПП

 

 

 

 

 

 

 

 

Пункт коррекционно-педагогической помощи (далее ПКПП) как структурное подразделение было создано в учреждении образования «Коссовская СШ» в сентябре 2014 года.

Основной целью деятельности ПКПП является оказание коррекционно-педагогической помощи учащимся, осваивающим содержание образовательных программ общего среднего образования и имеющим стойкие или временные трудности в их освоении. Решение о создании пункта было принято в связи с наличием в школе учащихся с указанными проблемами.

Задачами пункта являются:

  • изучение особенностей психофизического развития обучающихся с целью определения оптимальных путей оказания им коррекционно-педагогической помощи;
  • формирование общих способностей учебной деятельности с целью выполнения обучающимися требований образовательных стандартов общего среднего образования;
  • формирование позитивной мотивации к учебной деятельности, развитие функций самоконтроля и произвольной регуляции поведения у обучающихся.   

В пункте для оказания коррекционно-педагогической помощи обучающиеся объединяются в группы и подгруппы. В ПКПП нашей школы сформированы группы для детей с нарушениями речи, а именно: подгруппы детей с общим недоразвитие речи (с различным уровнем речевого развития) и группы учащихся с нарушениями письменной речи. Проводятся также индивидуальные занятия для детей с нарушением звукопроизношения.

В пункт могут зачисляться обучающиеся имеющие стойкие или временные трудности в освоении образовательных программ на основании:

  1. заявления законного представителя обучающегося;
  2. заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ссылка на центр)
 

   Коррекционно-педагогическая помощь в пункте оказывается учителем-дефектологом Шубабой Юлией Петровной в форме занятий, направленных на исправление нарушений устной и письменной речи учащихся, активизацию их познавательной деятельности, нормализацию учебной деятельности. 

 Учитель-дефектолог проводит также консультации для родителей детей разных возрастных групп в каникулярное время: с 9.00 до 13.00 в кабинете ПКПП № 318.

 Коррекционно-педагогическая помощь обучающимся в пункте оказывается с учетом возраста обучающегося, структуры имеющегося у него нарушения и в соответствии с расписанием занятий, которое утверждается директором школы. Занятия в пункте проводятся с 16 сентября по 25 мая текущего учебного года. Во время каникул занятия не проводятся.

 В 2017-2018 году коррекционную помощь в ПКПП получили 27 человек. В этом учебном году получают коррекционную помощь 24 ребёнка.

 Открытие ПКПП позволило своевременно оказывать коррекционно-педагогическую помощь учащимся, что содействует повышению качества общего среднего образования в школе. 

 

 

 

ФОТООТЧЁТ

 

 

 

Советы родителям, которые заботятся о речевом развитии ребёнка

  • Не искажайте слова, говорите правильно и отчётливо. Речь ребёнка развивается путём подражания речи близких людей. Вот почему ребёнок должен слышать только грамматически правильную речь в своём окружении.

 

  • Разговаривайте с ребёнком как можно чаще. Будьте внимательны, общайтесь на равных, уточняйте детали. Например, каждый вечер обсуждайте, как прошёл день, что нового в садике, просите малыша высказывать своё мнение.

 

  • Ошибки в речи ребёнка исправляйте мягко, но настойчиво. Не ругайте его.

 

  • Как можно подробнее объясняйте ребёнку значение новых слов, вводимых в его лексикон. Подкрепляйте объяснения наглядными примерами: картинками, видеозаписями.

 

  • Побуждайте к развёрнутым высказываниям. Не стремитесь по одному слову угадать, что хочет донести до вас ваше чадо. Напротив, постарайтесь «вытянуть» фразу из ребёнка: «Что ты сказал? Какое ты хочешь яблоко? Где лежит твоя игрушка?»

 

  • При выборе литературы для чтения учитывайте возраст вашего ребёнка, особенности его восприятия и эмоционального состояния.

 

  • Развивайте мелкую моторику – она стимулирует мышление, творческое развитие, внимательность ребёнка и прямым образом влияет на речь. Научите малыша рисовать пальчиками, осваивайте с ним пальчиковые игры, лепите.  
свернуть

Рекомендации по коррекции дома

Уважаемые родители!

Правильное, чёткое произношение необходимо ребёнку для уве­ренного общения, успешного обучения, гармоничного развития. Если ребёнок неверно произносит какой-то звук речи, то вызывать его дол­жен специалист-логопед. Только он в состоянии уловить все нюансы искажения звука и чётко, кратко, доступно объяснить ребёнку суть исправления неточностей. Однако получением отдельного звука коррекционная работа не ограничивается. Далее обязательно должен следовать продолжительный этап закрепления данного звука в само­стоятельной речи ребёнка, причём в строго определённой последова­тельности: сначала в слогах, затем в словах, предложениях и наконец в связных высказываниях. Для того чтобы исправленный звук плав­но, естественно и прочно вошёл в самостоятельную речь ребёнка, стал её неотъемлемой частью, взрослому следует запастись терпением, на­строиться на кропотливую, ежедневную работу. Прежде всего следите за тем, чтобы, проговаривая слова или предложения с определённым звуком речи, ребёнок произносил этот звук утрированно, «нажимал» на него. Занимайтесь с ребёнком утром или сразу после дневного сна, по 15-20 минут в день. Но при этом следите не за временем, а за со­стоянием ребёнка и результативностью занятий. Помните — лучше проделать одно упражнение несколько раз, но добиться стойкого ре­зультата, чем «пробежаться» по нескольким упражнениям и остаться на прежнем уровне умений. Будьте заинтересованы, собранны, на­стойчивы. Не забывайте улыбаться и хвалить ребёнка за любое, даже самое маленькое достижение.

Успехов вам и вашим детям!

 

свернуть

Заикание у детей

Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания:

  • ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить. (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже, заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);
  • употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);
  • повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;
  • вынужденные остановки в середине слова, фразы;
  • затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.

Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем, им полезно участвовать в хороводных и других играх, требующих хоровых ответов.

Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка, который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или начал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь его внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.

На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недостаток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.

Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Полезны дополнительные занятия по пению.

Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоневролога.

свернуть

Всё о дисграфии

Что делать, если красивый, умный, с нормальным слухом и зрением ребенок учится от рассвета до заката, а пишет с ошибками? Причем с очень странными и специфическими? Для начала – пойти на консультацию к логопеду. Возможно, он произнесет слово «дисграфия». Что это за страшный зверь? Давайте разбираться.

Первое, что обычно спрашивают родители, когда обнаруживается дисграфия у школьников: «А мой ребенок недоразвитый?» Не думаю, что недоразвитый. Просто у него не созрели некоторые мозговые функции. Обычно на прием приходят умные, симпатичные дети. Но пишут они с какими-то странными, невероятными ошибками, причем пишут или размашисто, или очень мелко, при этом слова залезают на поля, сползают со строки. Их тетрадки красны от учительских исправлений. Правила учат, но все без толку. Часто не любят письменные виды работ. Старшеклассники стараются писать короткими предложениями, младшие ученики очень долго осваивают письмо.

Это и есть главные признаки дисграфии – частичного расстройства письма или трудностей овладения навыками письма (если речь идет о младшем школьнике), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения (И.Н. Садовникова).

ГРУППА РИСКА ПО ДИСГРАФИИ

Говорить о дисграфии у дошкольников некорректно, ведь письменной речью овладевают лишь в 7-8 лет. В 6 лет можно лишь предположить, что ребенок в группе риска и заняться профилактикой. В группе риска находятся:

  • дети с общим недоразвитием речи;
  • дети, у которых в 2–3 года была задержка речевого развития;
  • дети, у которых есть проблемы с памятью и вниманием;
  • если ребёнок левша или переученный левша;
  • если у ребёнка были травмы головы;
  • если к семи годам не исправлены нарушения звукопроизношения;
  • если ребенок слишком рано, в 6 лет, пошел в школу, и в семье интенсивно пытаются подстегнуть интеллектуальное развитие ребенка, игнорируя естественные темпы физиологического и психологического развития. Или, наоборот, если ребенок рос в социально неблагополучной среде, где возможность развиваться естественно была ограничена;
  • часто болеющий (особенно в раннем детстве), ослабленный, болезненный ребенок;
  • ребенок, в семье которого уже наблюдались случаи дисграфии.

 

ПОЧЕМУ И ОТЧЕГО ВОЗНИКАЕТ ДИСГРАФИЯ

Причин у дисграфии много. Это только кажется, что писать очень просто – услышал и записал, увидел – и списал. Води ручкой по бумаге, запоминай правила и применяй. Но чтение и письмо - это искусственное и относительно недавнее приобретение цивилизации. Есть народы, до сих пор обходящиеся без них, и есть люди, обладающие чудесным умом, но беспомощные перед ручкой и бумагой.

В норме, прежде чем овладеть письмом, человеку нужно освоить языковой анализ и синтез, уметь дифференцировать на слух звуки, правильно их произносить. Обязательны сформированность лексико-грамматической стороны речи, пространственных представлений, развитый зрительный анализ и синтез. Когда одна из функций «хромает» или не сформирована, тогда-то и возникают нарушения письменной речи.

ВИДЫ ДИСГРАФИИ

Существует несколько классификаций дисграфий. Но чаще всего ее делят на 5 видов:

  1. АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДИСГРАФИИ.

Ребёнок пишет так, как он слышит. Не зря рекомендуется к школе исправить все недостатки звукопроизношения. Если этого не сделать, могут возникнуть проблемы с письмом. Например, ребёнок заменяет в устной речи «р» на «л». И пишет вместо «рот» - «лом», вместо «порох» — «полох». Или, если звук совсем отсутствует в речи, может и вовсе этот звук пропускать. Например, написать «кошун» вместо «коршун».

  1. АКУСТИЧЕСКАЯ ФОРМА ДИСГРАФИИ

Ребёнок может произносить все звуки чисто, но при этом заменять буквы, обозначающие фонетически схожие звуки. На письме чаще всего смешиваются пары букв «д-т», «б-п», «ж-ш», «в-ф», «г-к» или «с-ш», «з-ж», «ч-щ», «ч-ть», «ц-т», «ц-с».

  1. ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Чаще всего встречается у детей, страдающих нарушениями письменной речи. При этой форме дисграфии дети пропускают буквы и слоги, переставляют их, не дописывают слова, слитно пишут предлоги или раздельно - приставки. Иногда можно встретить такое нарушение, как контаминация: в одно слово сливаются части или слоги разных слов. Например, «крабочки» — крабовые палочки.

  1. АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ

Как можно понять из названия, связана с недоразвитием грамматического строя речи. Правил грамматики для такого ребёнка не существует. Страдают согласования существительных и прилагательных, существительных и глаголов («Белочка скакало», «теплая одеяло»).

  1. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ

Элементы, образующие буквы, немногочисленны: в основном, это палочки, кружочки, крючочки… Но они по-разному комбинируются в пространстве, образуя различные буквы. Ребёнку, у которого недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, тяжело уловить различия между буквами. То лишнюю палочку к «Т» припишет, то у «Ш» не допишет крючок. Если ребёнок не улавливает тонких различий между буквами, это непременно приведёт к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Часто у ребенка наблюдается смешанная форма дисграфии. В этом случае при анализе письменных работ ребенка мы обнаружим признаки двух-трех видов дисграфий (а то и всех пяти).

НА ПРИЕМЕ У ЛОГОПЕДА

Если в школе намекают, что неплохо бы посетить логопеда, не откладывайте визит. Посетить логопеда следует и в том случае, если вы заметили у школьника перечисленные нарушения. Самостоятельно их исправить вряд ли возможно. Коррекция дисграфии – дело сложное, этим должен заниматься профессионал.

На прием к логопеду обязательно захватите тетрадки школьника по русскому языку, парочку тетрадок по математике, в идеале – даже его рисунки. Логопеда будет интересовать буквально все: как протекали роды и моторное развитие ребенка, как развивалась его речь, не было ли у членов семьи речевых проблем. Логопед попросит ребенка прочитать текст, пересказать его и написать небольшой диктант.

Скорей всего, потребуется и консультация опытного нейропсихолога. Занятия с этим специалистом помогут развить межполушарные связи, которые у юных дисграфиков недостаточно сформированы.

Коррекция зависит от выявленных нарушений. Посещать занятия придется минимум год, а то и несколько лет. Все зависит от ребенка, от выраженности его проблем. В несложных случаях заниматься надо примерно два года. А потом понадобятся контроль и поддерживающие курсы занятий с нейропсихологом, логопедом или опытным учителем.

ВАЖНЕЙ ВСЕГО – ПОГОДА В ДОМЕ

Встречала такую точку зрения, что дисграфия – это скорее иной способ мышления. Иногда удается добиться великолепных результатов, но чаще всего какие-то особенности письма сохраняются, хотя проявляются у взрослого человека лишь на фоне усталости, болезни, каких-то отвлекающих факторов.

Работать с этой проблемой надо. Давить на ребенка, считать его неудачником из-за сложных отношений с диктантами не стоит: это делу не поможет. Многие великие люди писали с дикими ошибками и становились учеными, актерами, миллионерами, общественными деятелями, даже писателями, хотя обычно дисграфики избегают деятельности, связанной с писаниной. Если не получается справиться с чудовищем, можно попытаться его приручить.

Помогает, как уже говорилось, комплексная работа с нейропсихологом, логопедом, неврологом, учителем. И в первую очередь - дружеская и теплая атмосфера дома.

 

ИГРЫ В ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ С ДИСГРАФИЕЙ

Есть некоторые вещи, которыми можно немного подстегнуть работу мозга. Полезно с ранних лет любить игры, которые развивают чувство ритма, слуховое и зрительное внимание, кратковременную память. Хорошо, если ребенок любит находить дорожки в лабиринтах, отличия в похожих картинках, дорисовывать недостающие детали, играть в такие словесные игры, как «Цепочка слов», «Назови пять слов», «Эрудит», «Виселица», составлять и разгадывать шарады и анаграммы, кроссворды, придумывать тексты на определенную букву. Тем более, что сейчас продаются подобные игры в виде удобных и готовых карточек.

 «ЭРУДИТ»

Русская версия английской игры Скрэббл. Продается в детских магазинах, в отделах, посвященных настольным играм. Игроков несколько. Перед началом игры каждый наугад берет семь фишек с разными буквами. Задача - составить из своих букв слово. Игра активизирует словарный запас, развивает наблюдательность, позволяет младшим игрокам узнать новые слова.

«ЦЕПОЧКА СЛОВ»

Игроки по очереди называют слова. Слово должно начинаться со звука, на который закончилось предыдущее слово: МашинА – АвтобуС – СанкИ – ИголкА – АвтомаТ – ТигР - Ромашка… Можно ограничить слова одной темой – называть только животных, только растения и так далее.

«НАЗОВИ ПЯТЬ…»

Расширяет словарный запас и тренирует память, заодно тренирует мышление. Можно играть по дороге из школы, в очереди, в транспорте, на остановке, намыливая руки, катаясь в лифте, делая что угодно, когда голова свободна. Играть лучше вдвоем. Кто-нибудь предлагает: «Назови пять… цветов!», «Пять имен девочек, животных, видов транспорта, минералов» и т. д. Задания можно усложнять: «Назови пять иностранных имен девочек», «Назови пять диких животных Африки», «Пять садовых цветов». Предлагать задание надо, учитывая возраст и возможности ребенка.

Очень полезно меняться с ребенком местами. Во всех играх предлагайте ребенку роль ведущего, поощряйте его давать задания взрослому. Это добавляет уверенности, не не всегда ведь мама может перечислить, например, всех героев любимого мультфильма или названия машин. Не бойтесь ошибаться. Надо учить ребенка, что ошибаться – не страшно. А учить можно своим примером.

Если всегда держать при себе наготове ручку и блокнот, то в машине, в очереди в поликлинике, на остановке, на прогулке, на даче, если пошел дождь и не получается погулять, можно также поиграть в разные полезные игры. Например, написать длинное слово и составить из него другие слова: «Электричка – тир, три, кит, лак и так далее». Выигрывает тот, кто больше придумает слов, используя только буквы заданного слова.

Можно попробовать превратить одно слово в другое. Пишется слово, задача игроков, заменяя по одной букве за один ход, превратить его в другое слово. Выигрывает тот, после кого уже не получится слово изменить. Можно усложнить задание, написав первое и последнее слова, предложив ребенку самостоятельно восстановить цепочку превращений. Например, муха…бокс: муха-мука-бука-бока-бокс.

Поиграйте в старину. Добудьте чернильную или перьевую ручку и пишите ею записки Деду Морозу, логопедические упражнения, описания зарытых кладов… Такой ручкой невозможно писать неправильно, это еще сказывается положительно на почерке. Вообще полезно придумать какую-нибудь игру на долгий срок, связанную с письмом. Обычно дисграфики не любят писать. Но, бывает, тема так увлечет, что начинают писать фантастические романы про зомби-космонавтов, составлять каталог любимых машин, список блюд для свадьбы принцессы и т.п. Главное, поймать момент, помогать, но не исправлять, а если исправлять, то деликатно. Мне мамы рассказывали, как их недоросли, которых обычно не усадить за уроки, проводили часы, переписывая сложносочиненное имя любимого динозавра или раскрашивая название любезной сердцу музыкальной группы узорами. Что приятно удивляло, ошибки исчезали.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ДИСГРАФИКОВ

«КОРРЕКТУРНАЯ ПРАВКА»

Предложите ребенку скучный текст, набранный крупным шрифтом. Ежедневно по 5 минут в день в нем надо вычеркивать определенные буквы. Например, сначала «у», через несколько дней - «а». Потом беремся за согласные, лучше всего начать с тех, которые ребенок путает. Например, дней пять ученик вычеркивает «Б», потом «Д». Затем задание усложняется: надо одновременно выискивать в тексте сразу две буквы. Одну, например, зачеркивать, другую - обводить в кружок. Чаще всего дети путают такие пары «М/Л», «П/Т», «Д/Г», «У/Ю», «Д/Б».

«ПРОПУЩЕННЫЕ БУКВЫ»

Можно купить готовые сборники упражнений с пропущенными буквами. Ребенку останется только вставить нужную букву. Лучше проработать слова заранее и выбирать сначала совсем коротенькие упражнения. Проговорить «опасные» места вслух, показать правильный вариант, списать его. Потом спрятать и спросить: «А какую букву ты здесь напишешь?» И только после этого заполнять пробелы в словах из упражнения, причем делать это надо карандашом, ведь тогда ошибку легко стереть и написать правильный вариант.

«ЗАЧЕРКИВАНИЯ, ИЛИ «ЗАБОРЧИКИ»

Прочитайте ребенку небольшой по объему текст. Потом ребенок должен написать его под диктовку, после чего взять в руки карандаш и самостоятельно проверить написанное, сверяясь с образцом. Проверять следует таким образом. Например, в образце написано: «Наступила осень». Ребенок читает «Н», смотрит у себя и зачеркивает карандашом «Н» в своей тетрадке. Дальше опять смотрит в образец и вслух говорит: «А», у себя зачеркивает в слове «наступила» букву «А». И так весь текст. К концу проверки текст становится похожим на частокол. Делать рекомендуется не более пяти минут в день! Занятие, что и говорить, нудное, но через пару недель ошибок становится заметно меньше.

«ПОРТРЕТ «ЛЮБИМОЙ БУКВЫ»

Если ученик упорно путает буквы или их элементы, можно предложить сделать портрет «любимой» буквы: нарисовать её в виде сказочного существа, здания, вылепить из пластилина, испечь в духовке (и съесть потом), выложить из бисера, крупы на пластилине, вышить, вырезать из бархатной или блестящей бумаги, лишь бы получилось ярко и необычно.

 

ПОЛЕЗНЫЕ СОВЕТЫ

Дисграфию легче преодолеть, если первое время писать карандашом или специальной ручкой, которую можно стереть. Ошибся, стер, написал правильный вариант. У ребенка появляется уверенность в своих силах, он меньше фиксирует внимание на ошибках, в результате действительно начинает лучше писать. Также лучше не исправлять ребенку ошибки, а предлагать ему самому найти места, где он ошибся. Удобной ручкой для дисграфика будет ручка с пупырышками для пальцев и трёхгранным корпусом. В продаже часто есть также трехгранные насадки для ручек и карандашей. Кроме того, ребенку легче писать гелевой ручкой.

Даже если ребенок умеет читать про себя – пусть читает вслух. Всего минут 15-20, но веселое, не занудливое. Все домашние упражнения тоже рекомендуется проговаривать вслух. Сначала читать вслух, а потом, при списывании, опять все проговаривать.

Старайтесь дробить задания. Лучше выполнять небольшие порции письменных упражнений по 10 минут, чем много часов переписывать испорченные тексты. Дети быстро устают, внимание падает, ошибок становится все больше, и ребенку кажется, что он загнан в тупик, что он с этим не справится никогда. А если сделать одно упражнение, получить за него похвалу, потом другое, между ними отвлечься на гимнастику для глаз или для рук, то вроде уже не так все страшно. Старайтесь не акцентировать внимание ребенка на ошибках. Первое время лучше вообще на них не обращать внимания, а видеть только улучшения и отмечать только их.

Сейчас продается много книг и пособий по преодолению нарушений письма. Например, альбомы Е.В Мазановой, серия прекрасных пособий Г. М. Зегебарт и много-много других. Обычно логопед или учитель помогает подобрать соответствующую литературу.

свернуть

Специфические ошибки письма  при дисграфии

Специфические ошибки письма  при ДИСГРАФИИ

 

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем — ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее — ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка — «девча», колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим — когда включена операция контроля:

 

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита, Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

  • нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
  • нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой».

3 — С - «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

Б — П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

Ж — Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й — Л' — «тут бывалети солька» — тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,

Ц – Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...

Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, представленных в правой части таблицы Nil, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»

и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».

х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобразовательной школы и у студентов педагогического вуза (б - д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

оптическое

кинетическое

c – e o – c y – д – з л – и м– ш в – д

o – a б – д u- y У – Ч п – т П- Т л – м Л – М x – ж ч – ъ Г – P н – ю и - ш л – я H – K a – д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой — с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы» — много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

Ошибки на уровне предложения

 

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают члени-мость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы IV кл.:

 

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

 

свернуть